内容提要：借鉴国外临床法学教育经验，探索我国法学教育课程改革，已是刻不容缓。实践证明，高校法律援助中心作为临床法学教育的基地，教师以平等对话的教学方式指导学生独立、正确地“做”以及“做”的技巧，这不仅有利于法学教育逐步摆脱传统的知识教育与智力教育的桎梏，而且有利于学生拥有学习的自主权，独立承担起学习的责任，培养和锻炼其终身职业发展的能力。
主题词：临床法学教育 平等式对话 教学探索
高等法律教育是我国教育事业的一个重要组成部分，担负着为市场经济建设与民主法制建设培养高层次专业人才的重要任务。在更新教育观念、转变培养模式、强化能力培养的教育改革的形势下，作为大学法学院应该教给学生什么？我们不可能在有限的四年时间内教给学生今后一辈子所需的各种法律知识。况且法律变化频繁，知识更新快捷。学校教师传授知识固然重要，但更重要的是教给学生分析、辨别、创造知识的能力。
法学是一门具有高度实践性的学科。但是，长期以来我国传统法学教育注重书本、课堂理论教学，疏忽实践能力的培养，法律教育存在二个问题：一是在校期间的基本知识学习阶段，局限于知识传授和使学生取得良好的成绩，不够重视培养和训练学生掌握从事实际工作的技能，较少顾及学生今后个人的发展与工作需求，造成学生“知晓”过于“能做”。专业划分过于狭窄和细化，学生强于具体的专业知识，弱于现实社会环境中有效运用和发挥专长的能力。二是法律教育缺乏司法研修这一重要的学习阶段。通常，四年大学毕业后的法学本科生既无需经过司法考试，也无需经过专门的训练，便可进入法院、检察院或律师事务所等机构从事相应工作。然而，令人遗憾的是四年的本科教育毕业后还不能够立即胜任担当法律事务。一些大学毕业生进入实际部门后难以在短时间内适应司法工作。
我国传统法律教育与国外现代法律教育形成较大反差。例如，在美国耶鲁、哈佛大学法学院，注重教给学生以不变应万变的基本知识，日后处理各种复杂法律问题所必备的法律原理、原则；法律职业特有的思维方式和发现问题、判断问题、解决问题的能力，教会学生能够“像法律职业者那样去思考问题”（Thinklikealawyer），这对学生今后一生的工作是至关重要的。为此，本世纪六十年代美国的法学院普遍兴起“临床法学教育”（ClinicalProgram）课程建设，其出发点是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式，通过指导法学院学生参与实际的法律应用过程来培养学生的法律实践能力。例如：哈佛大学法学院的Clinical教育指导手册上明确指出其教学目的：传授和培训学生有关法律实践的基本技能，增进学生对实践出真知这一学习方法的理解；通过提供学生代理当事人的机会，提高学生的道德水准和责任心；培养和促进学生自我学习、自我提高的习惯，使得学生在毕业后能通过自我学习达到更高的专业水平；促进和提高对法学理论和法律制度的理解；帮助学生考虑和选择将来从事有意义的职业；强调参与公共服务的意义，这种公共服务是从事法律专业人士人生满足的一部分。实践证明，临床法学教育不仅可以增强学生自主学习的意识，而且可以帮助学生更好地理解学习的真正目的，引导学生更加重视培养适应未来生活、学习与从事实际工作的能力与素质。学生综合能力的培养有赖于学习与实践的有机结合，通过自主发现问题、解决问题、服务社会的实践活动，培养和锻炼实际工作能力，即通过“做”达到学的目的，以“做”带学，（Learningbydoing），培养高素质的法律职业者和学术精英人才。
国外法学教育给我们的启迪是：法学教育必须摆脱传统的知识教育与智力教育的桎梏，让学生拥有学习的自主权，独立承担起学习的责任，培养和锻炼有利于其终身职业发展的能力，为学生提供在未来现实工作与生活环境中有效发展的基础，培养学生对知识和能力终身探求的兴趣。为此，法学教育必须包括探求新知识、应用所学、解决实际问题等能力的培养，特别是培养敢于面对挑战、善于解决困难、应对日常生活、富于合作等方面的能力。
针对我国法学教育的现状，开展临床法学教育可以极大地改变法学教育中重理论、轻实践，以及理论与实践严重脱节的弊病，有利于贯彻素质教育的方针。我院成立近十年的“武汉大学社会弱者权利保护中心”，在从事培养学生实践能力和社会责任感方面，卓有成效，取得了良好的社会效益，该中心本身就是进行临床法学教育的基地。“中心”的指导教师除了传统的课堂讲授之外，注重对学生的“临床”教学指导，如接待当事人、调查事实、收集证据、参与谈判、调解、分析案情、撰写法律文书、代理诉讼、出庭等。总之，法律援助机构的设置相当于工科的实验室，学生在“亲手做”即为社会弱者提供法律服务的过程中，其所学知识得以灵活运用、实际能力得以提高，学会作为一名合格的法律工作者应该具备的基本实务性业务技能。实践证明，能力不是知识传授的自然产物，能力的内涵也不只是知识，而是集知识、技能、自信、自强和价值观于一体的综合体现。能力的培养既有赖于对所学知识有效、适时的应用，又依赖于在复杂的条件下继续探索新知、解决实际问题，获得创造性价值的自信锻炼。我们的具体作法是：
一、通过“平等对话”指导学生独立去“做”
“武汉大学社会弱者权利保护中心”自1992年成立以来，三百多名学生志愿者先后在中心义务提供法律服务。他们在教师的指导下，依法维护妇女、未成年人、残疾人、老年人和“民告官”等社会弱者的合法权益。接待咨询约三万人次，回复信件近三万件，电话咨询约三万次，代理诉讼案件达九百余起（其中绝大部分胜诉），还多次组织了街头义务法律宣传教育及咨询活动。“中心”设在高校法学院的事实，决定了“中心”不单纯是法律援助机构，也是法律教育实践的基地。“中心”的法律“临床”教学指导与法律援助紧密结合。
在该“中心”，教师对学生法律援助服务的指导，实行“平等对话式”的“临床”指导，使学生在与当事人接触、调查、取证的基础上，独立承办案件。为何强调师生之间的“平等对话”？因为通常对话的话语是与权力（利）相连的，对话这一形式本身就存在着交往双方看法的限制。在传统教学法中，课堂上往往存在着一种内在的不平等，即教师讲、学生听的模式，似乎教师永远比学生高一筹，而学生在课堂上的被动接受的角色似乎被先天地限定了。在这样的模式中，不存在平等对话的前提和氛围，出于一种相信权威以及权威被相信的需要，教师总是希望用自己的观点来影响学生，而学生则无可奈何地被置于接受的位置。
理想的“平等对话式”“临床”指导的基本原则是，必须让“讲授”者的位置空缺，没有人把自己放在那个位置上，不存在对教师权威的迷信。由于教师角色的转变，决定了他的评点是作为“听者”的发言，而不是对教学内容的讲授。应该说，这是一种没有讲授者的“游戏”，师生之间各自就听到的内容发言，双方都是接受者，相互影响对方，各自不享有任何特权，各自都不会让对方所吓倒，这种对话才具有“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用”，对话双方才处于平等地位。在这种对话中，作为指导教师的本领不是讲授，而是全身心地倾听。这里甚至不存在共同的标准来衡量对话的正确与否，也不必追求对同一问题的共同见解。每一位“对话者”都处于相对独立的地位，对他们的发言避免轻易作出“好”与“不好”的判断，因为“好”只是一种评价，而看法是可以讨论的，没有固定的标准可言。“平等对话式”“临床”指导是一种具有建设性的想象力，一种创造判断的能力。这种能力来自于独立思考和亲身实践。例如，在“中心”解答咨询服务中，教师对学生的平等对话式指导确定师生之间并不是单向的决定性指导关系，而是一种双向的相互影响的关系。咨询服务分为三种：
1.信函回复。寄往“中心”的咨询信件首先由专人进行登记归类，由当天值班的志愿者个人负责填写“来信咨询登记表”，并予以承办。若信件过多，当天无法全部回复的，也务必在尽可能短的时间内及时给予办理。鉴于来信人文化程度上的差异性、反映的有关情况的复杂性以及相关法律问题涉及领域的广泛性，志愿者们为准确、及时地回复每一封来信投入了极大的耐心与热情。每当遇到疑难问题时，他们共同研究讨论，一丝不苟地查找有关法律资料，必要时还咨询有关方面的法律顾问，力求给来信求助者以正确的解答和最好的建议。
2.接待来访。对于亲自来“中心”寻求法律援助的来访者，“中心”志愿者在专设的接待室给予热情的接待。首先，由来访者本人填写“咨询解答登记表”，然后志愿者具体询问有关情况，并就相关的法律程序及实体问题给予解答。有时应来访者即有关案件的当事人的请求，志愿者还当场代写起诉书、答辩状等法律文书。
3.电话接谈。“中心”设有两部对外接谈的咨询热线电话。对于因行动不便或路途遥远无法亲自来访的求助者，电话咨询实为一种快捷、便利的咨询方式。对于那些已经通过来函或来访咨询获得初步援助的求助者，可以通过电话咨询与有关承办人员取得不间断的联系，直到问题获得最终解决。
无论是来函、来访或通过电话进行咨询，教师对学生的“临床”指导，不是对指导对象的观点进行判断，而是丰富和完善对话的内容和层次。在指导的过程中，教师时常警惕自身对话话语中的权力（利）流露，防止一种知识对其他知识的垄断和霸权，避免对学生学习积极性和创造性的压抑。他们认为，对话的意见表达是一种尚未融合的意识之间所进行的坦诚对话，通过未达成共识的多重声音之间进行不断对话，才有可能使旧的知识得以更新，新的知识得以构筑，平等对话的本身就是创造知识的过程。通过对话指导，使学生懂得了如何正确地去“做”。
二、分析典型案例教会学生正确地“做”
我们认为，“临床”教学指导的实质不在于“平等对话”意义层面上的交流，而是对话双方通过互动进行的知识重新建构。在这里，“临床”学习不是仅存在于单个人身上的客观实在，而是在师生之间的互动过程中产生和发展起来的。师生互动过程中的相互协商、讨论而达到共识，具有不断形成的特质。平等对话过程中，师生双方不是简单地陈述自己的观点，希望对方理解自己；也不是一方试图理解另一方的观点，然后决定是否接受。双方不再是陈述自己的观点和立场，而是在一起探讨回答解决问题的新角度。当然，双方仍旧有自己的观点和看法，但是他们在一起共同构筑起来的是一种符合客观实际的答案。在答案形成的过程中，师生之间所进行的平等对话，使教师在指导的过程中，活跃着不同的多种声音，不断的刺激彼此的兴趣和思维，从不同的角度共同将探讨推向深入。
我们在对学生进行指导时，采取开放的态度。对于学生接待当事人所提出的意见或所承办案件的代理意见，教师不轻易否定，使学生充满自信地去“做”，这一点尤为重要，因为“自信是人才能力的本质特征，是人才知识和素质的综合体现”。①给予学生独立思考、分析问题的空间。同时，注意观察学生在“做”的过程中出现的共性问题，指导学生正确地“做”。例如，未成年人的法律援助案件在“中心”是重中之重，教师对这类案件的承办十分重视。在多起未成年人求助诉学校、幼儿园等的民事赔偿案件中，教师从学生的代理意见中看出了问题，即对监护人、监护职责、监护责任的概念混淆不清，没有正确把握法律规定的内涵。对此，教师搜集了若干个典型案例和学生的代理意见，启发学生自己纠正，在“做”中学。
针对“代理意见”中存在的问题，教师给学生留下了课外的作业，让同学们围绕监护理论、监护的法律依据，思考学校对未成年人在学校或幼作园受到伤害的责任是监护责任，还是保护责任。学生们认真查找现行有关规定，教科书及相关资料，既独立思考，又相互协作；利用各种学习资源，准备各自的讨论意见。学生们通过讨论、沟通、交流、磋商等自主和交互式学习，在真正弄清了监护人、监护职责、监护责任的概念基础上，明白了监护责任是依附于监护人的，随监护人的转移而转移，监护人的监护职责不可能自然转移给学校或幼儿园。学校或幼儿园对未成年人的保护、管理是基于法律的规定，不是监护人将部分或全部监护职责委托给了学校或幼儿园。随后，学生们对自己的代理意见作了修改，依法维护了当事人的合法权益，取得了较好的社会效果。
教学实践证明，教师只有用自己的心灵去感受学生的心灵，才会给予教学对象宽松的对话环境，使他们越来越自由、越来越准确地表达自己的思想、经验和情感。这不是一种认知层面上的理解，也不是行为上的模仿，而是互动双方在情感上和精神上的共振。平等对话式教学过程中观点上的冲突是不可避免的。理解并不等于同意或服从对方，而在于学会容纳对方，与不同意见和平相处。因为平等对话的本质就是互动双方可以相互补充，从不同角度观察问题。因此，出现冲突并不是坏事，冲突是前进的动力，而思想上的不协调往往是思想飞跃的前奏。平等对话式教学法的探索，为从事应用法学教育的教师进入更高层次的教育境界铺垫了道路。
三、利用疑难案例提高学生“做”的技巧
虽然平等对话式“临床”指导可能会“去掉讲授者的权威”，但是对话的完成必须依赖一定的条件和规则。其中最重要的条件是双方具有尊重对方、维护多元的态度。双方通过平等对话建立起对对方的信任。我们在教学过程中努力创造容忍与尊重不同意见的对话环境，容许“众声喧哗”，只有感到自己被尊重和被欣赏，互动双方（尤其是学生）才有可能进行真正意义上的平等对话。除了宽容的态度以外，平等对话还需要双方彼此相互理解。没有理解就没有平等对话，理解构成互动双方的核心要素。既然是平等对话，就不是单方的独白，也不是双方各说各的，而是通过相互之间的交流达到理解。理解的目标是导向知识共享。
指导教师与学生共同接待当事人并代理案件的全部过程中，始终坚持以学生为主，教师居于指导地位。通过实案代理使学生知道如何与法官、检察官、对方当事人及其委托人打交道，养成良好的职业道德和习惯。根据实案代理的特点，为有效地提供法律服务认真完成各项准备工作，例如：事实准备——详细、准确地把握案件事实，包括听取当事人的陈述，审阅有关资料等；证据准备——证据搜集、认定，梳理案情，理出焦点；法律准备——判断案件的法律性质，预测其诉讼前途，向当事人说明案件的利弊。教师既注重事前指导，即学生每接受一个案件，都必须写出“案件代理计划”，送指导教师审阅后实施；也注重事后指导，即学生在每一阶段的工作完成后，向指导教师汇报，教师给予指导。实践证明，能力的培养不仅与学习的内容有关，而且与学习的过程和方法有关。能力教育是教师支持型教育，而不是教师主宰型教育。因此，“中心”指导教师在具体指导学生办案过程中，不是作为知识的拥有者和传道者，而是作为学生实践活动的支持者、指导者、组织者和促进者；不是作为问题的设计者和解答者，而是作为与学生共同探讨新问题和答案的参与者，充分利用疑难案例指导学生“做”的技巧。“徐洁诉孙其福故意伤害案”的援助过程，就是最好的实例。被害人徐洁系某中学女教师，某日家访途中被肇事者孙某撞伤，并将其拖行达百余米，造成被害人重伤致残。“中心”接受被害人的委托代理此案。该案的焦点在于定性，即构成交通肇事罪，还是故意伤害罪。由于案件已历经二年多，很多证据已湮灭、肇事车辆已锈烂不堪，证人无法走访，重构证据体系异常困难。为了在证据方面有所突破，师生共同努力，做了大量调查研究：沿行车线路调查、现场勘查、模拟行车试刹车装置和检测车速、走访目击证人，广泛搜集证据线索、重构证据体系；运用逻辑分析的方法排除伪证，对“无刹车”还是“不刹车”作出了令人信服的论证，使案件取得了突破。经再审程序，对被告人的行为定性由交通肇事罪改为故意伤害罪；二年有期徒刑改为十五年有期徒刑；民事赔偿28万元改为57万元，有效维护了被害人的合法权益。
我们利用疑难案件作为学生“活生生”的教材，通过案件的办理，学生从实践中学到如何取得当事人的信任、判断当事人请求的合法性；如何与当事人进行交谈；如何获取证据以及证据线索；如何确定解决纠纷的途径；把握复杂案件的特点及代理技巧等。整个教学过程注重培养学生“勤于思，敏于行”的良好职业习惯，依法维护当事人的合法权益。在这种开放式、自主式、创造性的学习过程中，学生的学习积极性得到激发，他们更加积极主动地利用和珍惜教师的指导。表明学生对所学和所做已有了深刻的理解。
在“临床”教学实践过程中，我们发现传统教学方式和考试方式使学生的视野单一、狭窄，对于现实社会生活视而不见，无法进行全面的观察和有深度的分析，难以让具有才华和开创精神的学生脱颖而出；重视分析而非结论，不满足于教科书或授课教师给定的现存结论而提出自己的想法，甚至语言风格上的别具一格，都会使追求思想和个性的学生成为这种考试的牺牲品。总之，寻求“正确答案”的考试既无法考查学生的真实水平，又压抑了学生的原创精神。“临床”教学指导不仅在整个法律教育过程中是一个十分重要的环节，而且也是培养法律援助后备力量的重要途径，在培养高质量法律人才方面发挥着不可替代的作用。因为现代法律人才不仅应有必要的科学知识，而且应有成功的勇气和信心，能在复杂多变的条件下，善于审时度势、当机立断，采取恰当、有效的行动，能解释其所为及其所以为，善于协作和配合，保持良好的人际关系，并能不断地向经验和实践学习，这些品质是能力的核心，解决实际问题是真正能力的体现，也是能力养成的最佳途径。实践是人类知识和能力最基本的源泉。所以，引导学生在学习中自主承担责任、自主决断、自主选择和向实践学习，是激发学生学习动力和培养能力的主要途径。作为教师不应局限于现有的教学模式，或僵化的、固定不变的思维模式，应该在自己的研究实践中有意识地发展。在反省自己的思维模式、教学方法的同时，有意识的总结自己的研究经验和教训，为平等对话式教学法提供资源。
通过近十年来的“临床”教学实践，使我们深感：承认传统教学方式的局限性并不意味着否定一切，而是给予它发展和变化的空间。平等对话式教学法冲破了传统教学法的局限性，使教师对自己的教学更具有反思能力，教学方式获得创新的契机。
参考文献：
①张彦通著：《英国高等教育“能力教育宣言”与“基于行动的学习”模式》，载《比较教育研究》2000年第一期。
莫洪宪
